Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học

A. Phần mở đầu
Như chúng ta đã biết, công cuộc đổi mới giáo dục chỉ thu được kết quả mong muốn khi nó dược thực hiện theo một quan điểm tiếp cận tổng hợp, đồng bộ trên cả bốn lĩnh vực: mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá giáo dục .
 	Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, yêu cầu về nguồn nhân lực đang thay đổi nhanh chóng. Chính sự thay đổi đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải cung cấp cho xã hội đội ngũ người lao động có những năng lực phẩm chất mới để đáp ứng những nhiệm vụ mới và do đó mục tiêu giáo dục đào tạo con người ở các bậc trong ngành giáo dục phải đổi mới để đáp ứng với tình hình.
Kéo theo sự thay đổi về mục tiêu là sự thay đổi về nội dung giáo dục và sự thay đổi về phương pháp giảng dạy. Song làm thế nào để biết mục tiêu đặt ra đạt được hay đạt ở mức nào trong từng bước đi của quá trình đổi mới, làm thế nào để có thể trả lời câu hỏi phải làm gì để thực hiện được những mục tiêu đặt ra nhưng chưa đạt được trong quá trình thực hiện, cần phải có cách thức đánh giá mới thích ứng với việc quản lý mục tiêu mới. Vì vậy đổi mới hoạt động đánh giá giáo dục một mặt là hệ quả của sự đổi mới mục tiêu, mặt khác lại là hoạt động quản lý nhằm góp phần thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu.
Đánh giá giáo dục là một lĩnh vực chuyên môn rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, bộ phận. Đánh giá kết quả học tập của học sinh thể hiện trong tong môn học và trong từng hoạt động: đánh giá toàn diện học sinh trên các mặt giáo dục: đức, trí, thể, mĩNói cách khác, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu nhập, phân tích và xử lý các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh theo mục tiêu của môn học ( hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện các mục tiêu của môn học (hoặc hoạt động đó).
Tuy nhiên trong thời gian qua, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở bậc tiểu học từng lúc, từng nơi có nhiều điểm bất cập cần phải khắc phục việc kiểm tra, đánh giá xếp loại học sinh sau đây
B - Nội dung
1. Thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường tiểu học
1.1. Việc ra đề
 	- Hiệu trưởng hoặc hiệu phó trực tiếp ra đề kiểm tra. Vì không trực tiếp giảng dạy lên khi ra đề kiểm tra có khi quá dễ, có khi lại quá khó, vượt qua chuẩn quy định.
- Đối với môn như: Lịch sử - Địa lý, Khoa học của lớp 4 và lớp 5, các khối trưởng cho đề cương ôn tập là những câu hỏi hết sức cụ thể. Học sinh chỉ việc về nhà học thuộc, khi kiểm tra, nội dung đề kiểm tra là một trong những câu hỏi đã được ôn tập, các em chỉ việc chép lại nội dung đã được học vào giấy kiểm tra. Nối ôn tập và kiểm tra như trên đã khuyến khích kiểu học hời hợt, học tủ của học sinh. Kết quả bài kiểm tra như thế chắc chắn không phản ánh được toàn diện khả năng học tập của học sinh.
Đối với các môn được đánh giá bằng định tính thì xuất hiện tình trạng: Giáo viên đánh giá không kịp thời hoặc “tích cực” đánh giá quá sớm so với chương trình học.
- Việc chấm, chữa bài của giáo viên còn hời hợt. Giáo viên chỉ ghi điểm mà không sửa bài, không nhận xét về kết quả bài làm của học sinh. Học sinh chỉ biết mình được số điểm đó mà không biết vì sao như vậy; còn nhiều trường hợp giáo viên còn tuỳ tiện nâng điểm trong bài làm của học sinh. Vẫn còn nhiều trường học sinh viết sai, giáo viên sửa lại cũng sai
- Có nhiều trường hợp giáo viên chỉ căn cứ vào việc bắt lỗi của học sinh dựa vào đó để cho điểm (đối với phân môn chính tả) mà không rà soát lại xem học sinh đã bắt lỗi chính xác hay không.
- Việc chấm bài hời hợt kéo theo việc trả bài cũng qua loa. Đối với cáctiết trả bài tập làm văn và trả bài kiểm tra định kỳ, giáo viên chỉ phát cho học sinh xem kết quả của mình đạt được, rồi thu lại bài để lưu. Học sinh không được giáo viên hướng dẫn để nhận biết những sai sót của mình trong làm bài.
- Đối với trẻ khuyết tật học hoà nhập: thông thường bị lãng quên hoặc có đánh giá thì cũng chiếu lệ; hoặc là để ở lại lớp hoặc cho 5 điểm để học sinh được lên lớp trên.
- Đối với việc đánh giá hạnh kiểm: Giáo viên đánh giá theo cảm tính chủ quan mà không có chứng cứ nào chứng minh học sinh đó đã thực hiện được các căn cứ của 4 nhiệm vụ học sinh phải thực hiện ở trường tiểu học. Nhiều trường hợp, giáo viên nhầm 02 nhiệm vụ đầu là của học kỳ I, 02 nhiệm vụ sau là của học kỳ II nên chỉ tích theo sự nhầm lẫn đó.
1.2. Việc sử dụng kết quả học tập để đánh giá, xếp loại học sinh:
Trong những năm vừa qua, việc sử dụng kết quả học tập để đánh giá xếp laọi học sinh còn có trường hợp tuỳ tiện như:
Học lực môn cả năm của từng môn được đánh giá bằng định lượng để xét lên lớp hoặc thi lại của học sinh mà không căn cứ vào điểm thi học kỳ II của học sinh.
- Nhiều học sinh có điểm kiểm tra định kỳ quá chênh lệch so với các điểm kiểm tra thường xuyên, nhưng giáo viên không báo để ban giám hiệu tổ chức cho số học sinh này để kiểm tra lại để xác định lại học lực thực chất của học sinh.
2. Nguyên nhân của những thực trạng trên:
2.1. Về phía Ban giám hiệu:
 - Ban giám hiệu chưa nghiên cứu kỹ các văn bản chỉ đạo chuyên môn cuả ngành, nhất là không nghiên cứu kỹ Quyết định số 32/2009/TT – BGD & ĐT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và đào tạo về việc ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học.
- Ban giám hiệu chưa nghiên cứu kỹ nội dung chương trình; chưa nắm vững các yêu cầu cơ bản về việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan ở lớp học.
- Chưa xuất phát từ thực tế học sinh của trường mình để ra ra đề kiểm tra cho phù hợp dựa trên cơ sở khung chương trình đã được Bộ Giáo dục ban hành theo Quyết định của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Việc triển khai các văn bản chỉ đạo chuyên môn trong hội đồng giáo viên chưa thấu đáo; thông thường chỉ đọc qua một lượt mà chưa tiến hành tổ chức nghiên cứu kỹ văn bản. Một số văn bản quan trọng có tính chỉ đạo lâu dài như: Quyết định số 32/2009/TT – BGD & ĐT của Bộ giáo dục và đào tạo về việc ban hành quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học; công văn 896/BGD & ĐT – GDTH ngày 13/02/2006 cảu bộ giáo dục và đào tạo về việc hướng dẫn điều chỉnh việc dạy và học cho học sinh tiểu học
2.2. Về phía giáo viên:
- Chưa chịu khó trong việc nghiên cứu, tiếp thu các văn bản chỉ đạo chuyên môn của ngành.
- Chưa có sự năng động thay đổi tư duy trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, nhất là số giáo viên lớn tuổi. Chính họ lại là lực lượng lôi kéo số giáo viên trẻ đi theo mình, làm cho tiến độ đổi mới diễn ra chưa nhanh được
Giáo viên còn ngại trong việc còn lập một số sổ theo dõi quá trình học tập của học sinh, nhất là sổ nhật ký giáo viên.
Nhiều giáo viên năng lực sư phạm còn hạn chế, chưa có ý thức vươn lên, do đó việc tiếp thu cái mới dẫn đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa chính xác, chưa kịp thời.
3. Một số giải pháp khắc phục
3.1. Ban giám hiệu
Tổ chức tập huấn cho giáo viên cốt cán của tất cả các tổ về cách đánh giá xếp loại học sinh.
Thường xuyên kiểm tra việc thực hiện việc đánh giá xếp loại học sinh trên tất cả các loại hồ sơ của giáo viên và kể cả vở và bài làm của học sinh.
Phát hiện và nhân rộng điển hình tiên tiến trong toàn trường đối với những giáo viên thực hiện tốt, có nhiều sáng kiến.
Tổ chức các chuyên đề xung quanh việc đánh giá xếp loại học sinh do các tổ viết và trình bày như: Vấn đề sổ nhật ký của giáo viên, vấn đề phê, nhận xét trong học bạ của học sinh; vấn đề ra đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; vấn đề chấm chữa, và trả bài của giáo viên
Theo yêu cầu của việc đổi chương trình sách giáo khoa, việc ra đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ cũng thay đổi theo đối với các môn được đánh giá bằng định lượng. Khác với cách ra đề cũ, cách ra đề hiện thời không chỉ có tự luận mà còn rất chú trọng đến hình thức trắc nghiệm khách quan.
Vì thế ban giám hiệu - người trực tiếp chịu trách nhiệm về đề kiểm tra phải xây dung công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh. Để xây dựng được một đề kiểm tra có chất lượng cần phải thực hiện các bước sau:
- Một là, phải xác định mục tiêu, yêu câù của công cụ đánh giá:
- Hai là, phải xác định mục tiêu dạy học: Để xây dung công cụ tốt cần liệt kê chi tiết mục tiêu dạy học, thể hiện các hành vi hay năng lực cần phát triển ở học sinh ( kiến thức, kỹ năng, thái độ). Mục tiêu phải sát với yêu cầu về mức độ kiến thức, kỹ năng của chương trình.
- Ba là: Lập một bảng có hai chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của học sinh. Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó và thời gian làm bài.
Cần xác định rõ số điểm cho trong mạch kiến thức, cho từng hình thức câu hỏi ( Nếu kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận) trong một đề kiểm tra. Mặt khác cũng cần xác định tỉ lệ điểm cho từng mực dộ nhận thức ( Nhận biết - Thông hiểu - Vận dụng) cho hợp lý; xác định số lượng câu hỏi ( Số điểm cho từng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là như nhau)
- Bốn là, thiết kế câu hỏi: Dựa vào hệ thống mục tiêu dạy học đã xác định ở bước 2 để xây dựng câu hỏi. Trong quá trình câu hỏi TNQK có những dạng sau:
a. Dạng câu trắc nghiệm trả lời ngắn: ( gồm câu hỏi với lời giải đáp ngắn hoặc một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một hoặc nhiều chỗ để trống – kiểu điền khuyết). Yêu cầu của loại này là:
 	 Câu hỏi phải nêu bật được ý muốn hỏi, tránh dài dòng; đáp án ngắn gọn, ý nghĩa rõ ràng, phù hợp với ngữ cảnh.
b. Dạng câu hỏi trắc nghiệm đúng sai: Yêu cầu cơ bản của loại này là phải:
 Câu hỏi tránh dài dòng, phức tạp, tránh chung chung, mơ hồ, không lấy câu hỏi nguyên văn từ sách giáo khoa; số lượng câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bằng nhau; không dùng câu phủ định, nhất là phủ định kép ( phủ định của phủ định).
c. Dạng trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Yêu cầu của cặp đôi này là:
Lời chỉ dẫn phải rõ ràng; số lượng các đáp án phải nhiều hơn số lượng các mục tiêu ở bảng truy; các mục được ghép không lên quá nhiều.
d. Dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Yêu cầu của cặp đôi này là:
Không dùng các câu hỏi phủ định; tránh tạo ra các phương án trả lời quá phân biệt tạo ra những tiết lộ cho đáp án; cần tạo các phương án sai khó phân biệt, mỗi phương án nên chỉ có 1 ý, chỉ tạo ra 1 phương án đúng nhất để học sinh lựa chọn; tránh phương án trả lời mơ hồ, phương án này bao hàm phương án khác.
3.2. Việc chỉ đạo kiểm tra của Ban giám hiệu, các tổ khối trưởng:
- Thường xuyên dự giờ, kiểm tra, phân công người kiểm tra việc thực hiện quy chế chuyên môn để kịp thời điều chỉnh những chênh lệch lạc trong việc đánh giá xếp loại học sinh, nhất là các tiết trả bài tập làm văn, trả bài kiểm tra định kỳ.
- Tập huấn triển khai lại các chuyên đề đã được triển khai tại trường cho giáo viên của trường mình.
- Tập huấn triển khai các văn bản chỉ đạo của ngành phải cụ thể, tập trung đi vào chiều sâu.
- Đối những văn bản chỉ đạo lâu dài và cần thiết, nhà trường phải phô tô đến tận tay giáo viên để học có điều kiện nghiên cứu sâu hơn.
- Tổ chức chấm bài kiểm tra định kỳ của khối theo đúng quy trình, lập danh sách số học sinh có điểm kiểm tra định kỳ bất thường so với kiểm tra thường xuyên đề nghị với Ban giám hiệu tổ chức cho số đối tượng này kiểm tra lại.
3.3. Đối với giáo viên:
- Nghiên cứu kỹ các văn bản của ngành về chỉ đạo chuyên môn, trong đó đặc biệt nghiên cứu kỹ Quyết định số 32/2009/TT – BGD & ĐT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và đào tạo về việc ban hành quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học.
- Mỗi giáo viên phải có nhật ký theo dõi quá trình học tập của học sinh, nhất là các môn được đánh giá bằng định tính và việc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm ( Mặc dù trong sổ chủ nhiệm đã có phần theo dõi từng học sinh, song dung lượng qua ít nên không htể ghi hết quá trình học tập của học sinh được). Trong số này, giáo viên cần dành cho mỗi em ít nhất là 01 trang sổ để ghi lại những thông tin về quá trình học tập của học sinh, nhất là đối với học sinh yếu, kém. Đây là c sở để giáo viên theo dõi, điều chỉnh quá trình dạy học của mình và ghi nhận xét vào học bạ cuối mỗi năm học.
 Như đã nói ở phần thực trạng, vì không có cơ sở theo dõi nên giáo viên đánh giá học sinh ( nhất là về hạnh kiểm) theo cảm nhận chủ quan, dễ dẫn đến tình trạng “ cá mè một lứa”. Đây cũng là cơ sở để Ban giám hiệu theo dõi quá trình giảng dạy của giáo viên.
Để làm được điều đó, giáo viên cần có hiểu biết sâu về nội dung và mục tiêu học tập mà học sinh cần lĩnh hội; tình yêu nghề và lòng quan tâm đến học sinh. Giáo viên cần quan sát kỹ hành vi, thái độ học tập của học sinh: nhận ra những tiến bộ của học sinh; dành thời gian chọn từ ngữ để viết các lời nhận xét cụ thể đối với từng học sinh.
- Việc chấm chữa bài của giáo viên trong bài làm của học sinh cũng cần được khắc phục một cách triệt để. Giáo viên chấm bài phải khách quan, trung thực. Bài chấm của giáo viên không chỉ ghi điểm một cách chính xác mà phải nhận xét cụ thể, rõ ràng vào bài làm của học sinh. Nhận xét này không thể ghi: Giỏi, khá, yếu mà lời phê bình của giáo viên phải giúp cho học sinh thấy được các em đã làm được gì, sai ở điểm nào, cần khắc phục những gì, phát huy những điểm mạnh nàoCó như vậy, học sinh mới rút ra được những bài học quý cho bản thân, mới có hướng vươn lên.
Cùng đạt điểm 6 như nhau nhưng hai bài phải có cách nhận xét khác. Vì có thể với em này là sự cố gắng, nỗ lực vươn lên trong học tập; còn với em kia là dấu hiệu của sự chững lại hợc sa sút về học tập ở bộ môn.
Tuy nhiên trong quá trình chấm bài kiểm tra thường xuyên, tuỳ theo đối tượng học sinh, tuỳ từng lúc mà giáo viên có thể nâng điểm cho học sinh. Điều này không đồng nghĩa với việc chạy theo thành tích mà là sự động viên, khích lệ những học sinh yếu kém tự tin, cố gắng vươn lên trong quá trình học tập về sau của mình. Tuy nhiên sự nâng điểm này cũng có giới hạn nhất định chứ không thể tuỳ tiện được. Vì nâng điểm tuỳ tiện sẽ làm thui chột ý trí vươn lên của học sinh, và cũng có thể gây phản ứng từ phía học sinh.
- Việc nhận xét cuối năm và học bạ của học sinh không ghi chung chung theo kiểu: Ngoan, hiền hoặc lễ phép biết vâng lời thầy cô giáo ( Hạnh kiểm); chưa chịu khó học tập, hoặc học giỏi chăm( Học lực) màphải ghi thể hiện được những điểm mạnh và cả những điểm yếu cần khắc phục tuỳ theo từng đối tượng trẻ.
3.4. Đối với học sinh khuyết tật hoặc hoà nhập:
a. Quan điểm đánh giá trẻ khuyết tật:
Khi đánh giá trẻ khuyết tật cần lưu ý đến kỹ năng xã hội, kỹ năng sống hoà nhập xã hội; cần động viên huy động những khả năng còn lại của trẻ để phát huy những tích cực hạn chế những điểm yếu của trẻ
Với trẻ khuyết tật nhẹ được đánh giá như trẻ bình thường. Trẻ khuyết tật nặng tuỳ theo dạng tật, mực độ tật, cần vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khích lệ trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn.
b. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ có khó khăn cụ thể hoặc hoà nhập:
 b.1. Trẻ khiếm thính:
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác. Tuỳ theo mức suy giảm thính lực, trẻ khiếm thính được đánh giá như sau:
Đánh giá các kỹ năng xã hội: như trẻ bình thường.
Đánh giá kết quả học tập: 
Môn thể dục và nghệ thuật: Đánh giá như mọi trẻ.
Môn TNXH, môn Đạo đức và môn Toán :đánh giá như mọi trẻ chỉ thay đổi phương pháp đánh giá( chủ yếu là biểu đạt bằng ngôn ngữ cử chỉ).
Môn Tiếng Việt :Chủ yếu kiểm tra kĩ năng đọc hiểu , chú ý đến nội dung chính , không chú trọng đến từ đơn lẻ không nằm trong ngữ cảnh . Dựa trên khả năng của trẻ , giáo viên có thể áp dụng một trong các hình thức sau:
Đọc thành lời ( đối với trẻ có khả năng nói)
Hiểu từng từ
Hiểu nội dung cụm từ và câu
Hiểu nội dung chính của đoạn 
Đọc hiểu :Hiểu nội dung chính của bài (trẻ hiểu mình đọc gì).
Phân môn Chính tả :
Đối với trẻ không nghe và nói được cần kết hợp hình miệng, chữ cái ngón tay, cử chỉ để diễn đạt ý. 
Đối với trẻ điếc nặng có thể cho trẻ chép bài .
Phân môn Kể chuyện :
Kể chuyện qua tranh: Trẻ biểu đạy qua ngôn ngữ cử chỉ 
Kể chuyện qua trí nhớ: có thể không nhớ được tên thì học sinh chỉ cần biểu đạt có sự kiện gì xảy ra trong bối cảnh nào.
Môn Tập làm văn : đánh giá theo yêu cầu nội dung (ý). Chấp nhận đặc thù về câu ngược ,từ ngược và lỗi chính tả.
 Phân môn Luyện từ và câu :
Hiểu một số từ đơn giản, làm bài tập lựa chọn từ điền vào ô trống ;Viết câu đơn giản . 
b.2. Đối với trẻ khiếm thị :
 Đánh giá kĩ năng xã hội: như trẻ bình thường 
Đánh giá kết quả học tập :
Môn Nghệ thuật : Phân môn Âm nhạc đánh giá như trẻ bình thường, thay vẽ thành nặn trong môn Mĩ thuật 
Môn thể dục: Đánh giá như trẻ bình thường với các bài thể dục bằng tay thay bằng các bài khác cho phù hợp.
Phân môn Tập làm văn: tả cảnh đựơc thay bằng tả qua sờ vật 
Môn Toán: đánh giá như trẻ bình thường từ lớp 1 đến lớp 4. Riêng lớp 5 cần giảm số lượng về phân số .
 b.3. Trẻ khó khăn về học :
Đánh giá kĩ năng sống 
Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí: tiến bộ rõ rệt, có tiến bộ, ít tíên bộ .
 Đánh giá kết quả học tập :
 Môn Thể dục, Nghệ thuật và Thủ công: Đánh giá như trẻ bình thường 
Môn TNXH, môn Đạo đức và môn Âm nhạc: hạn chế khối lượng kiến thức và độ sâu kiến thức 
Môn Tiếng Việt và Toán: Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu , kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí : đạt, chưa đạt, tiến bộ rõ rệt, tiến bộ, ít tiến bộ .
b.4. Trẻ khó khăn về ngôn ngữ :
Trẻ có khăn về ngôn ngữ - giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ . đánh giá này dàng cho các trẻ có những biểu hiện như ngọng, lắp, nối không rõ, không nói được (câm nhưng không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác như: chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não .
Đánh giá các kĩ năng xã hội như trẻ bình thường 
Đánh giá kết quả học tập : 
Môn Mỹ thuật , Thể dục , Tự nhiên xã hội , Đạo đức , Toán :đánh giá như trẻ bình thường 
Môn Tiếng Việt: Đánh giá như trẻ bình thường tất cả các phân môn. Riêng Tập đọc cần được đánh giá dựa vào mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí: Tiến bộ rõ rệt, có tiến bộ, ít tiến bộ.
C. Phần kết luận:
Kiểm tra, đánh giá giúp cho giáo viên biết được thực trạng hay trình độ xuất phát của học sinh xem đã có đủ điều kiện để lĩnh hội kiến thức mới hay chưa, từ đó có biện pháp bồi dưỡng kiến thức và huy động sự hiểu biết sẵn có của học sinh vào quá trình hoạt động tự lĩnh hội kiến thức mới. Nó còn giúp cho học sinh hình thành năng lực tự đánh giá, từ đó giúp các em tự tin vào nănglực của bản thân mình, có ý chí vươn lên trong rèn luyện, tu dưỡng, khắc phục khó khăn để học tập; có ý thức trách nhiệm với bạn bè trong học tập. Sự đánh giá kịp thời, chính xác kết hợp với thái độ cởi mở, chân tình của giáo viên sẽ đối với môn học, đối với thầy cô giáo và bạn bè xung quanh. Vì thế việc đánh giá phải công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện; coi trọng động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, phát huy tính năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá của học sinh, xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức theo truyền thống Việt Nam.
Trên đây là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học . Rất mong sự giúp đỡ và góp ý của các thầy cô giáo để đề tài của tôi được hoàn thiện hơn nữa.
 Xuân Tân, ngày 26 tháng 4 năm 2010
 Người viết đề tài 
 Đặng Thị Hà